Euere Excellenz,

hatten vor zwei Wochen die Gnade sich über den Stand der Gymnasialfrage gegen mich auszusprechen. Ich glaubte hiebei zu erkennen, daß Euer Excellenz sich in dieser Beziehung ein resultierendes Urtheil noch nicht gebildet und auch darüber noch nicht einen Beschluß gefaßt haben, in welchem Modus das der Berathungscommission vorzutragende Programm zu verfassen wäre.
Unter diesen Umständen und nachdem Monate verflossen, seit ich mein zweites Operat¹ über diese Frage Eurer Excellenz zu überreichen die Ehre hatte, halte ich es für geboten und mich für verpflichtet, über die neueste Phase, die diese Frage seit mehreren Monaten durchgemacht, ein Referat der hochgeneigten Erwägung Eurer Excellenz nicht vorzuenthalten, wenn auch eine Rücksicht der Dringlichkeit nicht vorliegt, da auf ein Endresultat das schon für das Schuljahr 1859 zu gelten hätte, nicht gerechnet werden kann.
Es sind nur einzelne allgemeine Bemerkungen, die ich hier gebe und die Euer Excellenz als Streiflichter über ein Gebiet gnädigst betrachten wollen, das in Folge der stattgefundenen Diskussionen so verworren, aufgewühlt und getrübt erscheint, daß es für manchen, der darin nicht ausschließlich und unausgesetzt Umschau hielte, Mühe bringen muß, wenn er die einzelnen Objekte in ihrer wahren Gestalt und Stellung zur eigenen Anschauung bringen will. Ich kann aber hier die Bitte nicht unterdrücken, Euer Excellenz wollen geruhen, mein zweites, vor einigen Monaten überreichtes Operat einer prüfenden Durchsicht zu würdigen, da ich mich hier bemühen will, Wiederholungen zu vermeiden, in so weit als es mir bei dem Umstande gelingen mag, daß mir das Concept des gedachten Operates nicht zur Hand ist. In diesem so wie in dem früheren Operate vom Mai 1857 wurde durchaus von Beweggründen und Zwecken ausgegangen, welche konstatierter Thatsachen entbehrt und bei meinen Bemühungen, zur Lösung der Aufgabe beizutragen, maßgebend gewesen sind, und zwar im Sinne des Allerhöchsten Handschreibens vom 9. December 1854. Zur Beurtheilung der Allerhöchsten Sanktion² vom Jahre 1854 halte ich mich als Verfasser des gedruckten Operates vom Jahre 1852 nicht für unbefugt. Der Allerhöchste Gesetzgeber verweist auf künftige Erfahrungen und stellt eine Commission in Aussicht, welche die Wirkungen der jetzigen Gymnasialeinrichtungen sorgfältig prüfen und Anträge über Verbesserungen erstatten soll. Aber eben so hat anderseits die Allerhöchste Sanktion die Bedeutung, daß das neue System gegenüber dem alten in seiner Gänze mit Gesetzeskraft ausgerüstet und so der Zustand des Provisoriums und alle die Thatkraft lähmenden Zweifel beseitigt erscheinen. Die Frage: wird es wieder zum Alten kommen? sollte hiedurch ein für allemal entfernt werden. Erfahrungen und Thatsachen sollen Anhaltspunkte liefern, zu bestimmen, ob nicht einige Einrichtungen, gleichviel ob sie sich auf die Lehrmethode oder die Disciplin oder die Zahl und den Umfang der Lehrfächer usw. beziehen, einer Veränderung oder Vervollkommnung bedürfen, mit Ausschluß solcher Anträge, welche auf die Zurückführung des alten Systems zielen möchten.
1. Sagt man nun, die vorgeschlagenen Modifikationen seien keine Modifikationen, sondern Aufhebungen des gesetzlich Bestehenden, so sagt man damit nichts, da jede Modifikation eine partielle Aufhebung des Bestehenden ist. Wurde doch gegen die Modifikation des historischen Lehrplanes im Jahre 1850 und des naturwissenschaftlichen im Jahre 1854 das Bedenken nicht erhoben, als läge darin ein Abgehen von grundsätzlichen Bestimmungen, was doch wirklich der Fall war, viele andere Detailänderungen nicht gerechnet, die bisher im Lehrplan vorgenommen wurden. Man müßte beweisen, daß eine Vermehrung der Lehrstunden fürs Latein, eine Herabsetzung der griechischen Lehrstunden von 28 auf 26, eine Beschränkung der Lehrzeit für geometrische Anschauungslehre, Physik und Naturgeschichte im Ganzen mit einer Zurückführung des alten Systems gleichbedeutend sei. Ein solcher Beweis dürfte schwierig sein.
2. Sagt man ferner, die Prinzipien des Organisationsentwurfes dürfen nicht angetastet werden, und behauptet man dabei, daß alle Einrichtungen desselben in strengster Consequenz aus den Prinzipien abgeleitet sind, so kann man gar keine Abänderung irgend einer Einrichtung zugeben und setzt dadurch nicht nur den Gesetzgeber mit sich in Widerspruch, welcher Anträge auf Verbesserungen entgegen nehmen will, sondern muß auch thatsächliche Schäden auf sich beruhen lassen. Wurde doch die Allerhöchste Bestimmung, „dem Latein ist eine besondere Sorgfalt zu widmen“, so gedeutet, daß damit die Vermehrung der Lehrstunden ausgeschloßen und nur den Lehrern eine Weisung zur besseren Behandlung des Gegenstandes gegeben sei.
3. Wenn der Grundsatz des Organisationsentwurfes, „das Untergymnasium sei auch eine Vorschule für die Oberrealschule und für praktische Lebenszwecke zu betrachten“, aufgegeben werden will, so ist das nicht ein Aufgeben eines Prinzips, sondern ein Fallenlassen einer Nebenrücksicht, und wäre es auch nicht so, nun dann behaupte ich, dieses angebliche Prinzip müsse fallen. Ich appelliere an alle Erfahrungen, die Preußen, Baiern u.a. in neuester Zeit gemacht, und an die Stimmen aller pädagogischen Koryphäen, (die auch Philosophen sind) wornach der Werth dieses Grundsatzes entschieden in Abrede gestellt wird. Das Gymnasium hat vollauf zu thun, wenn es seinen spezifischen Zweck erreichen will; es wird ihm dieses unmöglich gelingen, wenn es bei jedem Schritte nach zwei Seiten schielt und sowohl dem Utilitätsprinzipe der Realschule als dem Idealzwecke des Gymnasiums gerecht werden will. Mit dem Aufgeben dieses Seitenblickes fällt auch die Nothwendigkeit einer durch alle 4 Jahre des Untergymnasiums fortgesetzten Behandlung der Naturwissenschaften und der Anschauungsgeometrie.
4. Man hat vollkommen Recht, wenn man sagt, jedes Wissen müsse der Jugend in gewissen Abstufungen zugeführt werden, und der Organisationsentwurf unterscheidet aus guten Gründen den Anschauungsunterricht im Knaben- und den wissenschaftlichen Unterricht im Jünglingsalter. Kein Pädagog wird dies läugnen. Allein es folgt aus diesem Grundsatze weder, daß der Anschauungs- oder elementare Unterricht in jedem Fache 3–4 Jahre oder gerade so lange wie der nachfolgende wissenschaftliche Unterricht währe, noch daß er in allen Fächern gerade im Untergymnasium abgeschlossen werden müsse. Die strenge Scheidung des Unter- und Obergymnasiums ist nur etwas Äußerliches; die innere Ordnung richtet sich nach dem ganzen Unterrichtsziele, das einem achtklassigen Gymnasium vorgesteckt ist. Endlich kommt es, wo es sich um Durchführung eines theoretisch auch vollkommenen Systems handelt, auf die gegebenen Bedingungen der Zeit, der Leistungsfähigkeit der Jugend usw. an, worüber man sich in keinem Falle hinwegsetzen darf, und wobei man sich manche theoretische Unvollkommenheit gefallen lassen muß, wenn dadurch praktische Erfolge gefördert werden. Es ist nicht räthlich, pädagogische Prinzipien bis in ihre äußersten Consequenzen zu verfolgen; je mehr man das thut, desto mehr wird man durch den schneidenden Kontrast überrascht, der sich zwischen dem ausgebauten System und dem Individuum, zwischen der Theorie und den Bedingungen der Praxis vor Augen stellt. Der Altmeister der Pädagogik, der Heidelberger Schwarz, dessen Werke jeder Lehramtskandidat, der pädagogisch lehren will, fort und fort studieren sollte, und dem ich es verdanke, daß ich den Organisationsentwurf bei seinem Erscheinen als einen längst ersehnten lieben Freund begrüßen konnte, derselbe Schwarz wickelt aus der Idee der Harmonie der Bildung konsequent für 11–13jährige Zöglinge 56 wöchentliche Lehrstunden heraus. Gott bewahre jedes gesunde Kind vor solcher Consequenz!
5. Es ist nicht genug, die Forderung zu formulieren, was der Schüler soll, es muß im Ganzen und auf jeder Stufe die Frage gestellt werden, was er kann. Es ist ein Naturgesetz, das keines Beweises bedarf: Je vielseitiger wir die Bildung der Jugend gestalten und je mehr wir diese Bildung in allen Richtungen beschleunigen, desto oberflächlicher muß sie sein. Jede Ausdehnung des Unterrichtes, sei es auch ein neues Fach, sei es im Bereich desselben Faches, ist bei übrigens gleichen Umständen ein Griff in die Gründlichkeit desselben, also unpädagogisch, für Charakterbildung nachtheilig. Gründlichkeit fordert Beschränkung. Das erkannte Preußen, Baiern nach mehr als 20jähriger Erfahrung, darnach ringt gegenwärtig Kurhessen, Hannover. Man vergleiche die Erziehungsresultate in Betreff der Gründlichkeit des Wissens und des Charakters bei der französischen und der englischen Nation. Die „public Schools“ der letzteren betreiben Realien gar nicht. Dennoch bleibe ich bei meiner im 1. und 2. Operate dargelegten Ansicht, daß der Werth der Naturwissenschaften auch an Gymnasien über aller Debatte stehe und daß es zu bedauern wäre, wenn sie so weit zurückgedrängt oder beseitigt würden, wie es in Preußen und Baiern in neuester Zeit geschehen. Es wird aber mit Rücksicht auf anderes, das nothwendig ist, und auf die zu Gebote stehende Zeit ein Genügendes sein, Physik bloß im Obergymnasium und die Naturgeschichte außer der 5. und 6. Klasse, wenn es je sonst möglich ist, auch in der 1. und 2. Klasse zu belassen. Sie in die 3. und 4. verlegen, brächte wohl einen Vortheil rücksichtlich der Continuität mit der 5. und 6. Klasse; allein es steht hier das wichtigere Bedenken entgegen, daß in der dritten Klasse der Knabe dann 2, wahrscheinlich drei neue Gegenstände (Griechisch, Naturgeschichte und Geometrie) aufzufassen hätte; zudem fehlt es gerade in diesen Klassen an disponibler Zeit, da hier die dringendste Nothwendigkeit der Vermehrung der Lateinstunden vorliegt. Mit der Vervielfältigung des Schulunterrichtes, mit seiner Beschleunigung in jedem einzelnen Fache häufen sich die Leiden und Klagen: der Stoff wächst von Tag zu Tag; die Zeit, die zu seiner Beherrschung und Verarbeitung, Aneignung und Verwendung nothwendig ist, wird immer kürzer und kürzer zugemessen, immer mehr wird von den Geisteskräften bloß zur Aufspeicherung in dem Gedächtnisse konsumiert; fünf oder mehrere verschiedene Vorträge und Übungen täglich, dazu die Vorbereitungen auf eben so viele Vorträge, die für den nächsten Tag zurecht gelegt werden müssen, lassen den Geist zu keiner andauernden Sammlung kommen. Ich übertreibe nicht, wenn ich (auch hier wie in allem nach eigenen mehrjährigen Wahrnehmungen und Thatsachen) sage: es herrscht seit Jahren ein allgemeines Noth- und Hilfsgeschrei nach Erleichterung der Schulanforderungen, die das geistige und leibliche Wohl der Jugend bedrohen, die auf eine Bildung gerichtet sind, die im vielfältigen Wissen, aber nirgends im Können wahrgenommen wird. Wer aber die Intentionen des Organisationsentwurfes und die Grundsätze, von denen er getragen wird, kennt, der muß behaupten, daß es bei demselben gerade überall auf ein Können, auf Charakterbildung, auf Gründlichkeit und auf Übung der selbstthätigen Kraft, nicht auf Dressur abgesehen ist. Schon aus diesem Grundsatze ist eine Rückkehr zum Alten unmöglich. Worin liegt nun der Grund des Widerspruches zwischen dem, was geleistet werden soll und dem, was geleistet wird? Die Antwort finde ich darin, daß ein Übermaß der Mittel zu dem vorgezeichneten Zwecke, sowohl was Zahl als Umfang derselben anlangt, vorschriftmäßig besteht. In dieser Richtung sind daher Änderungen, i.e. Verbesserungen unumgänglich nothwendig, und zwar nicht trotz des Organisationsentwurfes, sondern um seinetwillen.
6. Der Behutsamkeit, mit welcher nicht gerne Änderungen vorgenommen werden, damit nicht allmählig das Ganze unkenntlich werde, steht die Furcht entgegen, daß einzelne Gebrechen (denn ich nenne auch das Übermaß des Guten ein Gebrechen) nicht rechtzeitig behoben werden; Gebrechen, die durch ihren in der Zeit sich summierenden Schaden das Ganze zu verdächtigen und endlich seinen Umsturz herbeizuführen geeignet sind. Das ist, ich bekenne es, eine drohende Wirklichkeit, die für mich seit einigen Jahren, insbesondere seit einem halben Jahr, zu einer pein- und schmerzensvollen Geißel geworden. Todesfälle und Siechthum unter der Jugend, Vielwisserei und Altklugheit, Verwünschung des Griechischen als eitlen Krams, Kostspieligkeit der Bücher und weiß der Himmel was alles noch bilden die Glieder zu einer Phalanx, die sich immer mehr stärkt zum Umsturz des Neuen, die sich nach dem Jesuitensystem sehnt, die ihre Mitglieder in den Familien aller Schichten der Bevölkerung und aller Stände zählt. Ich übertreibe nicht; ich habe für jede Behauptung thatsächliche Detailbegründung; auf meinen Inspektionsreisen erfüllte ich wahrhafte Missions- und Bekehrungspflichten. Aber eben deshalb sehne ich mich nach Beseitigung der paar Übelstände, die wirklich vorhanden sind, um zur Erhaltung des vortrefflichen Ganzen beizutragen. Ich sprach es seit einem ½ Jahre oft aus: Gott beschütze den Organisationsentwurf vor seinen Freunden; gegen die Feinde hoffe ich mit Gottes und Eurer Excellenz Hilfe ihn wie bisher so auch fernerhin nicht ohne Erfolg vertheidigen zu können.
Es mag mir gestattet sein, noch die Lateinfrage im Nachhange zu der im 1. und 2. Operate enthaltenen Darlegung mit einigen Bemerkungen zu beleuchten.
7. Die Nothwendigkeit einer Vermehrung der Lateinstunden ist außer Zweifel. Nicht nur ist die Begründung hiefür, die meinem 1. und 2. Operate dargelegt ist, durch die öffentlichen Diskussionen nicht geschwächt, sondern gestärkt worden, so daß auch am Obergymnasium eine Vermehrung der Lehrstunden zur Nothwendigkeit wird. Der bisherige Unterrichtserfolg weist unverkennbar darauf hin, daß, wenn das Ziel der Aufgabe, das sich nicht herabsetzen läßt, wirklich und sicher und mit einem besseren Endresultate als mit 1/6 oder 1/5 der Schüler (siehe die Statistik im 2. Operat) erreicht werden soll, die gegenwärtige Stundenzahl nicht genügt. Feste Erlernung, gründliche Einübung, fertige Geübtheit ist nach der bisherigen Erfahrung nicht vorhanden und kann es auch nicht sein. Wer anders behauptet, will durchaus nicht sehen, was offen vor Augen liegt.
8. Es verdient nicht ein Wort der Entgegnung, (sagt Schulrath Wilhelm nicht in der Zeitschrift, sondern in einem Bericht) wenn sich Stimmen und unter Berufung auf eine Erfahrung, die freilich auch Erfahrung heißen kann [sic!], vernehmen lassen, daß das Untergymnasium genug leiste und vielmehr am Obergymnasium geholfen werden müsse, d.h. daß man dem Bau auf lockerem Grunde durch Befestigung von oben Haltbarkeit geben müsse. Ein Blick in die Compositionen wird auf jeder Stufe den Sitz des Übels in den Grundlagen erkennen lassen.
Ich behaupte: Wo durch alle 8 Jahre die Grammatik im Vordergrunde steht und etwa noch im letzten Jahrgange die Rektionslehre wiederholt werden muß, so daß der Schüler kaum zu einer sicheren, viel weniger zu einer gewandten in die Tiefe dringenden Auffassung des Textes und aus Mangel an eigenen Versuchen in Nachahmungen auch nicht zu einem lebendigen Gefühle der Kunstform gelangt, da ist freilich allen Angriffen gegen den lateinischen Unterrichtserfolg und gegen das „ewige Lateinlernen“ Thür und Thor geöffnet. Bei der Frage also, ob der Unterricht in irgend einem Fache rücksichtlich seines Umfanges oder der ihm zu widmenden Lehrzeit zu beschränken sei, wird das Interesse der klassischen Sprachen zunächst gewahrt werden müssen. (Es war eben nur die leidige Zeitfrage, die mir das Mittel räthlich machte, die griechischen Lehrstunden von 28 auf 26 herabzusetzen.)
9. Man gefällt sich darin, die minder günstigen Erfolge bei diesem Unterrichte durch Unfähigkeit der Lehrer oder durch Mangel an gutem Willen, durch häufigen Wechsel derselben, durch Überfüllung der Schulklassen, durch die Schwierigkeiten des Überganges aus dem Alten in das Neue zu erklären. Allein ich frage: Trafen alle diese Übelstände nicht auch den Unterricht in allen übrigen Fächern, nicht auch den Unterricht im Griechischen? Gleichwohl wird das Endresultat im Griechischen allgemein gepriesen. Das ist befremdend, zumal das Griechische von außen her im Verkehr wenig Anklang, Beförderung, Aufmunterung, eher das Gegentheil findet. Der Fleiß des Schülers ist da ganz allein auf die von der Schule ausgehenden Anregungen angewiesen. Für den Unterricht im Latein überkam das neue System vom alten ohne Widerspruch tüchtigere Lehrkräfte als für das Griechische, wenigstens vorbereitetere Candidaten. Beide Fächer litten unter denselben Übergangsmißlichkeiten und lagen und liegen in derselben Hand, und doch sind die Erfolge im Griechischen gegen früher glänzend zu nennen. Die Methode ist ferner beim Latein wie beim Griechischen eine durchaus andere, bei beiden dieselbe geworden. Wo liegt der Erklärungsgrund? Darin allein kann er liegen, daß das neue System gegenüber dem alten die Lateinstunden in 8 Klassen wöchentlich von 64 auf 47 herabgesetzt, die griechischen Stunden von 8 auf 28 gesteigert hat. Dazu kommt, daß Lesen einer Sprache, wie es beim Griechischen Aufgabe ist, und Lesen und Gebrauch einer Sprache in Schrift und Rede, wie es beim Latein sein soll, zwei intensiv und extensiv sehr verschiedene Dinge sind.
10. Viele Stimmen machen davon Rühmens, daß die Schüler am Obergymnasium einen leichten lateinischen Klassiker mit Erfolg und Verständnis lesen und zu übersetzen vermögen und daß daher der Unterrichtserfolg zufriedenstellend sei. Wenn sich Laien so äußern, so ist das begreiflich; wenn aber von einigen Schulräthen und Lehrern eine solche Äußerung ausgeht, so ist das, milde gesagt, leichtsinnig gesprochen, da hiebei die ganz gerechten Forderungen des Organisationsentwurfes übersehen werden, wornach Lesen und Gebrauch der Sprache etc. erreicht werden soll. Die Resultate im Latein sind wirklich ungünstig, weil die Forderungen des Organisationsentwurfes und auch der gelehrten Welt dasjenige Maß von Übung der Sprache überschreiten, das dem Schüler nach der bestehenden Einrichtung zu theil wird, und weil diesem Maß der Übung, wenn diese berücksichtigt werden will, nicht die ausreichende Zeit geboten wird. Zu einiger Gewandtheit in dem lateinischen Umguß des deutschen Gedankens, wie sie der Organisationsentwurf verlangt und jeder Schulrath bei der Maturitätsprüfung zu finden wünscht und jeder außer der Schule stehende Gelehrte zu finden hofft, müssen ausgiebigere Mittel angewendet werden als diejenigen, welche der Organisationsentwurf an die Hand giebt. Es müssen die Bedingungen hergestellt werden, die erforderlich sind, damit die in unzähligen Ministerialerlässen enthaltenen instruktiven Weisungen befolgt und die Normalien in Betreff der Vereinigung mehrerer Lehrfächer am Untergymnasium in der Hand des Ordinarius, in Betreff der Gleichheit der Terminologien beim Sprachenunterrichte überhaupt, in Betreff der zahlreicheren schriftlichen und mündlichen Schulübungen, endlich in Betreff der Verhütung der Überbürdung gehörig und wirklich ausgeführt werden, damit endlich die viel gebrauchten, vom Organisationsentwurf grundsätzlich festgestellten Redensarten „multum non multa – langsam und sicher“ zur That werden. Dazu ist Concentration des Unterrichtes nothwendig; tritt diese ein, dann wird es auch möglich die Schwierigkeiten beim Latein, wie es sein soll, gleich im Anfange über den Haufen zu rennen; nur unter diesen Bedingungen wird der fortwährende Kampf mit solchen Schwierigkeiten aufhören. So lange aber an den 10-13jährigen Knaben 6 Lehrer herantreten, jeder mit bestimmten Forderungen, von denen er sich nichts oder doch nicht viel abzwingen lassen darf, so wird das vorgeschriebene Klassenordinariat immer eine Scheinexistenz bleiben, man mag immerhin bei allen das kollegialste Einverständnis und das größte Interesse für die Schule voraussetzen; denn es kann sich doch keiner in der Disposition seines Lehrstoffes, in dem Gange und der Methode seines Unterrichtes von dem anderen ins Schlepptau nehmen lassen. Es wird eine solche Anordnung der Gegenstände und ihrer Behandlung, daß einer den anderen unterstützt, dem andern vorausbaut oder das Vorgebaute rechtzeitig weiter führt, wohl immer – sammt den dazu gehörigen Voraussetzungen – unter die Ideale gehören, und die Erfolge in den meisten Gegenständen, insbesondere im Latein, werden weit hinter den Anforderungen des Organisationsentwurfes zurückbleiben.
11. Es haben sich einige Stimmen auch dahin ausgesprochen, daß sich die Lehraufgabe des Lateins in der 1. und 2. Klasse in der bisherigen Stundenzahl erreichen lasse. Ich glaube dies; allein wo diese Aufgabe erfüllt wurde, da ist (auch darüber habe ich Thatsachen) die Selbstthätigkeit und die freie Zeit der Knaben über das vom Organisationsentwurf festgesetzte Maß hinaus sowie zum Nachtheile anderer Gegenstände mit schriftlichen und mündlichen Übungen in Anspruch genommen worden. Wo das nicht geschehen, und der Lehrer behauptet die Lehraufgabe erfüllt zu haben, wie kommt es dann, daß bei denselben Schülern, wenn sie in die 3. und ff. Klassen kommen, über das Schwanken bei der Anwendung ihrer grammat. Kenntnisse geklagt wird? Der Grund davon liegt aber in der nothwendigen Weise übereilter Bewältigung des Lehrstoffes der 1. und 2. Klasse; der Lehrer begnügte sich mit dem Wissen und glaubte damit auch schon das Können erreicht zu haben. Die Forderung des Organisationsentwurfes geht nicht nur auf Kenntnis der Formen, sondern auf Sicherheit und Leichtigkeit in Anwendung derselben, also überall auf ein Können.
Ein Vergleich: Man lasse irgend eine romanische Sprache die erste sein, die ein Knabe lernt, man lehre sie auf grammatischem Wege, niemand spreche dieselbe weder im häuslichen Leben noch beim Unterrichte; man beschäftige dabei denselben Knaben noch mit 5–8 anderen Fächern, so daß die schriftlichen Übungen, welche in einem kurzen Zeitraum vereinigt eine ausgiebige Wirkung hätten, nun 14 Tage (am Obergymnasium 4 Wochen) weit auseinander geworfen werden, innerhalb welcher sich ein mannigfacher Lehrstoff mit seinen Übungen einschiebt; man lehre endlich so nicht einen, sondern 50 Knaben auf einmal, und man wird am früheren oder späteren Ende nur von den Wenigsten (d.i. von den Talentvollen) korrekte schriftliche Arbeiten erhalten, trotzdem daß bei dem romanischen Sprachbau es weniger Schwierigkeiten giebt als beim Lateinischen.
Der Grund liegt darin, daß man in Ermangelung der Zeit die Einübung einer Form oder Regel nur für den Augenblick, nicht aber in zureichender Ausdehnung in dem Maße vorgenommen hat, um die vom Organisationsentwurf geforderte Fertigkeit dem Schüler zum bleibenden Eigenthume zu machen. Es verhält sich mit dieser Fertigkeit gerade so wie bei einem Mechanismus. Eine mechanische Vorrichtung ist den Schülern bald erklärt, faßlich gemacht und in ihren Bestandtheilen gezeigt. Die Schüler lernen die Erklärung, und wenn sie diese herzusagen wissen, glaubt man, jetzt sei alles gethan. Wenn der Schüler diese Vorrichtung aber nicht nur kennen, sondern geschickt gebrauchen lernen soll, so muß sie öfters auseinander genommen und wieder zusammengesetzt werden, so lange bis er selbst damit ohne Verlegenheit umzugehen weiß. Dazu gehört aber Zeit. Diese fehlt aber gegenwärtig dem Latein in dem erforderlichen Maße. Dieser Vergleich, auf den Lateinunterricht angewendet, macht es begreiflich, warum, wie seit Jahren geklagt wird, immer von einer Klassenstufe zur höheren ein Rückgang in der grammatikalischen und syntaktischen Fertigkeit der Schüler wahrgenommen wird. Denn wo der Grund auf lockerem Boden gelegt worden, da wird der Einsturz immer drohender, je höher gebaut wird.
Auch auf der im 1. und 2. Operat dargelegten und motivierten Ansicht glaube ich beharren zu müssen, 12. nämlich daß Übungen im Lateinreden in den oberen Klassen Platz greifen sollen. In einer solchen Übung kommen die grammatikalischen Regeln und der Sprachgebrauch in einem fort auf das vielseitigste und mit dem geringsten Zeitaufwande zur Wiederholung. Jede in lateinischer Sprache an den Schüler gestellte Frage (versteht sich bei Erklärung und Lektüre der Klassiker) ist für denselben eine Stilübung, die Antwort des Schülers wird sogleich vom Lehrer zum Frommen der ganzen Schule weit erfolgreicher als mit dem Rothstift auf den Theken korrigiert. Ich weiß, daß ich hierin einen heikligen Punkt berühre; (weshalb ich auch zur Vermeidung unnötigen Lärmens bat, daß bei Veröffentlichung der Modifikationsanträge der darauf bezügliche Passus weggelassen werde); man könnte mir den Wunsch unterschieben, etwas anzuempfehlen, was glücklicherweise beseitigt ist, nämlich die erbärmliche deutsch-lateinische Sprachmengerei, oder wie Schulrath Haas es nannte, das Husarenlatein. Ich bin hievon sehr weit entfernt; doch glaube ich, daß man, indem man dieses Übel beseitigte, wie es denn zu geschehen pflegt, wieder zu weit gegangen ist und sich mit der Erwartung getäuscht hat, der Schüler werde dadurch, daß er mehr liest und gelehrt über die lateinische Sprache reden hört, das Schreiben und Reden dieser Sprache auch erlernen. Jener strenge Purismus, der wohl verstanden und wohl geübt seine Berechtigung hat, schüttet, indem er das Lateinreden am Gymnasium sozusagen ganz verpönt, das Kind mit dem Bade aus. Was ich davon halte, unter welchen Bedingungen diesem pium desiderium zu genügen wäre und welche Authoritäten für diese Ansicht einstehen, habe ich in meinem 1. und 2. Operat angedeutet. Nur wenn die in diesen Operaten angedeuteten Bedingungen beim Lateinunterrichte erfüllt werden, wird die Lektüre am Obergymnasium, weil nicht beständig durch Grammatikalien gehemmt, rascher vorwärts schreiten, die Aufmerksamkeit des Jünglings wird sich dem realen Inhalte zuwenden können, und wir werden dann – aber auch nur dann – an die Abiturienten die Forderung des Organisationsentwurfes stellen dürfen, daß er „Sinn für stilistische Form der lateinischen Sprache und dadurch für Schönheit der Rede überhaupt, insbesondere durch eine Übersetzung eines deutschen Aufsatzes bewähre, in welcher sich Sicherheit in der Grammatik und einige Gewandtheit in Vergleichung der Ausdrucksform der Muttersprache mit der lateinischen“ kund giebt.
13. Noch eine Bemerkung will ich mir erlauben. Es wird in den seltensten Fällen gerathen sein, einen und denselben Lehrer für das Latein (wie für ein Sprachfach überhaupt) sowohl im Unter- als im Obergymnasium oder bald in diesem bald in jenem zu verwenden. Dieß ergiebt sich aus dem Unterschiede der beiden Lehrabtheilungen rücksichtlich des Unterrichtszweckes. Was nämlich beide Lehrer zu ihren spezifischen Zwecken brauchen, ist ein Verschiedenes. Der Lateinlehrer am Untergymnasium braucht vor allem Routine, jener am Obergymnasium vor allem Geist. Jener muß ein lebendiges Füllhorn von Leitzielen sein, um sogleich jede vorkommende grammat. Unsicherheit durch Gegenstellung verschiedener Fälle zu beheben; dieser muß seinen Klassiker vollständig in sich aufgenommen und geistig, fachlich verarbeitet haben, wenn er den Schüler lehren soll, denkend zu lesen. Für Beides zugleich aber, grammatische Routine und geistvolle Lektüre, dürften die wenigsten Männer genügen. Viel häufiger kommt es vor, daß die Standpunkte verwechselt, daß nämlich die Aufmerksamkeit des Jünglings mit Grammatikalien (weil es leider oft sein muß) abgenützt, und mit Knaben von den jungen, sich übergelehrt dünkenden Lehrern wissenschaftliche Philologie getrieben wird.

Aus den voranstehenden Bemerkungen wollen Euer Excellenz gnädigst erkennen, daß ich nicht anders kann als zu bekennen, daß Verbesserungen wirklich Bedürfnis sind, wozu aber thatsächliche Übelstände drängen.
Die feststehenden Thatsachen (Vgl. Operat 1. und 2.) sind:
I. Der verhältnismäßig ungünstige oder mindererhebliche Fortschritt im Latein.
II. Das lückenhafte Wissen der Schüler, was das topographische und politische Element der Geographie anbelangt;
III. Die Überbürdung der Jugend zum unausbleiblichen Schaden für ihr geistiges und leibliches Wohl, wobei drei Faktoren vereinzelt oder mehr oder weniger gemeinschaftlich mitwirken, nämlich:
a. die große Anzahl der Lehrstunden,
b. die Anzahl der Gegenstände in der einen oder anderen Klasse,
c. die Umfänglichkeit des für jede Klasse in jedem Gegenstande vorgezeichneten Lehrstoffes.
Darin ist auch schon die Wahl der Wege bezeichnet, auf welchen die Mittel der Abhilfe zu suchen sind, nämlich:
ad I. Vermehrung der Lehrstunden für das Latein, um durch Vermehrung der mündlichen und schriftlichen Schulübungen die Erreichung des vorgesteckten Unterrichtszieles zu ermöglichen.
ad II. Beschränkung des historischen Lehrstoffes und Herstellung geeigneter Schulbücher für Geschichte und Geographie, selbständige Geltung der letzteren.
ad III. Je nach der Geltung des einen oder anderen Faktors (a, b, c) entweder Verminderung der Stundenzahl in dem einen oder anderen Gegenstande der einen oder anderen Klasse oder das Fallenlassen des einen oder des anderen – nicht absolut nothwendigen – Gegenstandes in der einen oder anderen Klasse, endlich in jedem Falle und durchgängig Herabsetzung der Unterrichtsaufgabe, d. h. Beschränkung des Lehr- und Lernstoffes auf das Nothwendigste und Wesentlichste mit Rücksicht auf die dafür erübrigte Zeit, und zwar bei allen Gegenständen mit Ausnahme der Sprachfächer.
Das sind die festen, seit Jahren unausgesetzt betonten, daher nicht wegzuraisonnierenden Punkte, von welchen eben die im Ministerialprogramm enthaltenen Modifikationsvorschläge ausgegangen sind. Jenen Punkten muß ich unwandelbare Giltigkeit zuerkennen, weil sie konstatierte, allgemein verbreitete Erscheinungen sind, während die Vorschläge, eben weil sie nur Vorschläge sind, auf keine absolute Werthschätzung Anspruch machen können und nur als ein Objekt zum Reiben der Meinungen hingegeben wurden, damit dadurch die Auffindung besserer, zweckdienlicherer Abhilfsmittel erleichtert werde. (Daß in dem Programm der Punkt der Überbürdung nicht ausdrücklich betont wurde, geschah absichtlich, um nicht bei der vorausgesehenen Veröffentlichung des Programms den seit 7 Jahren anhaltenden, jedoch auf allerlei Wegen beschwichtigten öffentlichen Unwillen zum allgemeinen Ausbruch zu bringen.)
Je mehr ich nun von dem innigsten Wunsch durchdrungen war, es möchten in den Gutachten der Schulräthe und in der Gymnasialzeitschrift Ansichten und Vorschläge zum Vorschein kommen, welche die gedeihliche Entwicklung der Frage fördern, um so lebhafter muß ich auch heute noch bedauern, das Resultat dem wichtigen Interesse der Sache wenig entsprechend, ja vielseitig dasselbe gefährdend gefunden zu haben. Die wenigen gut gemeinten Artikel sind einseitig, fassen nur einen Gegenstand ins Auge, unbekümmert um die berechtigten Forderungen anderer Interessen. Einige Artikel gehören Verfassern an, von denen, da sie kaum die Lernjahre zurückgelegt haben und in der Praxis erst anfangen zu lernen, sich jede Behörde gescheut hätte, einen Rath zu holen. Andere gehören jenem, zu offen dargelegten faktiösen Geiste an, von dem auch die Artikel anderer Blätter und namentlich der allgemeinen Zeitung eingegeben waren, und sind in einem Tone abgefaßt, der die Lehrkörper desorientierte, das Publikum stutzig machte und vielseitig aufreizend wirkte, weil immer auf „jene Partei“ zielend, so daß mehrere derselben bei der obersten Polizeibehörde notiert wurden. Es verbreitete sich ferner in den Provinzen die Ansicht, daß Ton und Inhalt jener Artikel im Sinne und nach Wunsch des Ministeriums abgefaßt wurden; erhielt doch die Invektive gegen das lateinische Tyrnauer Programm die Deutung, daß jene Invektive eine versteckte Antwort des Ministeriums gegen den Fürstprimas sei: die ganze öffentliche Diskussion charakterisierte sich nicht nur durch diejenigen, welche geschrieben, von denen ein paar ihren eigenen verächtlichen Charakter bloß stellten, sondern noch mehr durch das Schweigen derjenigen, die sonst die lauteren und hervorragenden Mitarbeiter der Zeitschrift waren. Doch es ist mir nicht um Personen, sondern um die Sache zu thun, bei welcher persönliche Beziehungen nur insoferne Platz greifen dürfen, als sich darnach der Werth der Ansicht und der Grad des Vertrauens ermessen läßt, das jeder Artikel verdient.
Es bleibt mir daher nichts übrig, als zu dem Standpunkte, von dem die Frage losgelassen wurde, zurückzukehren und vorzuschlagen, daß das der Berathungscommission vorzulegende Programm die obige Fassung (I, II, III/a, b, c) erhalte und daß derselben die Aufgabe gemacht werde, sich über solche Mediationen zu einigen, die jenen praktischen Postulaten genügen, wobei immerhin die darüber laut gewordenen Ansichten und Gutachten ihre Verwerthung finden mögen.
Schließlich füge ich die Bitte bei, Euer Excellenz wollen rücksichtlich meiner Stellung zu dieser Frage mir einige Bemerkungen gnädigst gestatten, die ich der Achtung vor mir selbst, dem Dienstverhältnisse, in dem ich zu Eurer Excellenz so glücklich bin zu stehen, und dem dankbaren Gefühle schuldig bin, das gegen Euer Excellenz nie erlöschen kann und darf.
Nicht Anmaßung, nicht Einbildung, am allerwenigsten Eitelkeit ließen mich Hand anlegen an die von Seiner Majestät befohlene Einleitung zur Entscheidung der vorliegenden Frage. Das Pflichtgefühl und die Achtung vor mir selbst bestimmten mich dazu. In jeder Andacht preise ich dankend Gott für die Schule des Lebens, in welcher Er mich seit meinen Knabenjahren mit einer Fülle von Prüfungen und bitteren Heilmitteln erzogen, um mich dahin zu bringen, was ich gegenwärtig bin. Kein Gebiet des Wissens blieb von mir unversucht, soweit die Wissensgebiete an der Prager philosophischen Fakultät und an der Technik als obligate und unobligate Fächer vertreten waren. Ich kandidierte früher für Mathematik, Physik, später für Geschichte, Philologie und Ästhetik, und im Lehramte lebte ich mit meiner ganzen Zeit den Studien. Gott pflanzte in mir den Grundsatz ein, immer anzustreben, das ganz zu sein, was ich sein soll. Seit 8 Jahren bin ich Amtmann und lege vor Gott trostvoll die Rechenschaft darüber ab, daß ich redlich bemüht war, ganz, mit allen meinen Kräften und meiner ganzen Zeit meine Amtspflichten zu erfüllen und habe daher, weil ich nicht anders konnte, wissenschaftliche Studien aufgegeben. Acht Jahre darin so viel als nichts thun, ist ein gewaltiger Rückschritt und ich bedaure, daß ich aufgehört habe, ein Jünger der Wissenschaft zu sein und dafür mit Gottes und Eurer Excellenz Hilfe ein nicht unbrauchbarer Beamter geworden. Allein das Urtheil, das ich in den meisten Lehrgegenständen des Gymnasiums früher hatte, habe ich nicht ganz verloren; was ich aber mir ungeschwächt erhalten, das ist die Erfahrung einer mehr als 30jährigen pädagogischen und didaktischen Praxis, der auch immer, um dem Zerrbilde eines Routinier zu entgehen, eingehendes Studium pädagogischer und didaktischer Werke bis auf die neueste Zeit zur Seite ging. Es dürfte mir daher Niemand verargen, wenn ich auf dem Boden der didaktischen und pädagogischen Fragen mich von einer Stellung, die ich darin nach meiner Überzeugung einnehme und die zu meinem Troste von der bedeutenden Majorität pädagogischer Notabilitäten und Praktiker eingenommen wird, nur bei überwältigender Wucht von Gegengründen verdrängen lasse. Meine Praxis in dieser Beziehung ging ferner in den Schulen und Privathäusern verschiedener österreichischer Provinzen vor sich und ich habe darin zu prakticieren noch nicht aufgehört. Ein Theil dieser Praxis gehört der neuesten Zeit an, in welcher die Gymnasialfrage diskutiert wird. Ich litt dabei viel, weil mein Gemüth zugleich von unausgesetzten Krankheitsfällen in meiner Familie erschüttert wurde. Wie immer fand ich auch hier in meinen Erhebungen zu Gott stets den stärkenden, aufmunternden Trost, daß alles, auch Schlimmes, zum Besten der Sache geschehe. Das Gesagte mag nun das Entstehen der oft citierten Operate erklären und begreiflich machen, warum ich diese Sorge nicht anderen überließ.
Aber auch mein Pflichtgefühl ließ es nicht anders zu. Ich weiß es und wurde von Manchem auch daran erinnert, wie bequem es sich ein Referent in solchen Fragen machen könne, nämlich: durch Berufung andere vorschieben, andere arbeiten lassen, das geistige Material anderer referatsmäßig zurecht legen und erledigen, gleichgiltig und unbekümmert was daraus werde, Wohl oder Wehe, wenn nur der Akt erledigt wird, keine neuen Nummern und dadurch sich neue Sorgen schaffen, sondern nur einlangende Nummern büreaukratisch absolvieren. Es mag solche Beamte geben, ich aber bin von der Vorsehung nicht zu einem solchen Beamten geformt worden, auch glaube ich nie mehr anders werden zu können, nämlich daß ich aufhörte, bei jedem Akt Freud oder Leid mitzuempfinden, das Amtsinteresse zu meinem eigenen zu machen. Wenn ich auch manche, vielleicht viele Unvollkommenheiten mir im Amte zu Schulden kommen ließ, dessen bin ich gewiß, daß Euer Excellenz an meiner Hingebung für die Sache, an meinem redlichen Willen nicht zweifeln, da ich ja mehrmal gütigst gemahnt wurde, mir nicht alles so sehr zu Gemüthe zu führen.
Und diesem meinem Wesen blieb ich auch bei der Gymnasialfrage treu. Vermöge meiner Stellung seit 8 Jahren war ich mehr als irgend einer in der Lage und verpflichtet, in der Durchführung der Gymnasialreform und für dieselbe zu arbeiten. Das Urtheil über diese Bemühungen steht nur Eurer Excellenz zu. Alle meine Inspektionsreisen benützte ich wesentlich auch zu dem Zwecke meiner eigenen Belehrung und Orientierung; ich lernte in wenigen Tagen Zustände kennen, die den bequem ruhenden Augen der Schulräthe und Direktoren Jahre lang verborgen blieben, weil sie sich begnügen mit dem, was man ihnen vorzuführen beliebt, weil sie nicht außerhalb der Schule forschen, weil sie nicht in das Treiben und das fürs Schulleben Zugehörige den ursachlich-forschenden Blick werfen. Für alle meine nun in drei Operaten dargelegten Behauptungen weiß ich Thatsachen anzuführen, natürlich um so mehr bei solchen Behauptungen, die einen denunciatorischen Beigeschmack haben. Ich habe seit 8 Jahren in und außerhalb dem Amte fort gekämpft und entgegengewirkt dem unausgesetzten Andrange, der von Vorurtheilen und Gehäßigkeit gegen das Neue formiert war; wie ein Vater aber, der sein Kind wahrhaft liebt, gegen kein Gebrechen, keinen Mackel seines Kindes das Auge verschließt vielmehr darnach forscht, um durch angewandte Heil- und Besserungsmittel dasselbe vollkommen und bei allen Menschen im Verkehre beliebt zu machen. So verhielt ich mich gegen den Organisationsentwurf. Das gehörte nun nicht zu meinem geringsten Leiden, sehen und erfahren zu müssen, daß der Organisationsentwurf nirgends, nicht beim Adel, nicht beim hohen und niederen Clerus, nicht beim hohen und niederen Beamtenthum, Freunde hat und warum? Es geht so wie mit einem Kinde, bei dem man wegen einer oder paar Unarten die vortrefflichsten reellen Eigenschaften übersieht und wegen der nicht frühzeitig behobenen Unarten es ganz in Mißkredit bringt, so daß man es nirgends dulden will. So auch ist der Organisationsentwurf eine Natur, strotzend von Geist und Kraft und segenverheißender Anlage, aber jedes solches Übermaß einer Natur hat seine Auswüchse, die, wenn sie in gesellschaftliche Verhältnisse mitgebracht werden, zurückstoßen; – hat excentrische Erscheinungen, vor denen die praktische Brauchbarkeit zurückschreckt. Läßt man sie gewähren, so gehen sie in der praktischen Welt zu Grunde; werden die Auswüchse beschnitten und die excentrische Kraft nach den praktischen Forderungen der Welt eingedämmt, dann entfalten sich solche Naturen herrlich, mit Achtung aller und sind unverwüstlich. Das ist meine Überzeugung, in welcher sich die ungefälschte Liebe ausspricht, wie sie ein echter Erzieher zu einem Zöglinge hat, dessen Entwicklung er zu leiten und zu überwachen hat. Ich muß das Bild weiter ausführen. Wie ein Erzieher, der zu viel fordert und zu hoch und zu umfänglich das Pflichtenmaß stellt, seinen Zögling entweder zu Scheinleistungen, zu Täuschungen verleitet, oder wenn dieser sich anstrengt, um allen Forderungen ganz und gar zu genügen, denselben zu Grunde richtet, so geht es uns wahrlich mit der Wirksamkeit des Organisationsentwurfes. Es ist Wahrheit, wenn ich behaupte, daß, wo Lehrer und Schüler sich anstrengen, den Anforderungen gerecht zu werden, ohne es selbst zu erzielen, die unheilvolle Überbürdung da ist, daß aber in den meisten Fällen nur Halbes und Oberflächliches flüchtig berührt wird, nur um den Schein zu retten, nämlich um im Berichte oder Programm sagen zu können, dies und jenes ist genommen worden. Und doch ist auch in diesem Falle Überbürdung, gegen welche zwei instruktive Normalerlässe bestehen, nicht zu vermeiden. So müssen wir uns mehr oder weniger mit Scheinleistungen begnügen, weil reelle Leistungen, sowohl das Was als das Wie anlangend, nach dem bestehenden Maße den Anforderungen unmöglich sind. Diese traurige Wahrheit findet auch auf die Klassifikation und auf die Maturitätsprüfungen Anwendung; wie ich (ich glaube im 1. Operate) angedeutet, muß endlich der seit 8 Jahren anhaltende Wunsch der Lehrkörper, Schulräthe, Fakultäten, Eltern, Behörden eine bestimmte Norm über die Klassifikationsweise erfließen. Um das Übel zu beseitigen, das Gute aber zu erhalten, (niemand hat mehr als ich für die Durchführung der charakterisierenden Klassifikation gewirkt und geholfen) sollten die jedem Gegenstande eigenthümlichen Gefühlspunkte, deren Beachtung beim Unterrichte eben eine Hauptbürgschaft für die bildende Lehrmethode ist, weshalb ich sie um keinen Preis fallen ließe, festgestellt und in den Zeugnissen abgedruckt werden, so daß jeder Lehrer die bei jedem Gesichtspunkte leer gelassene Rubrik nur mehr mit der Note „gut usw.“ auszufüllen hätte. Dem subjektiven Urtheil, der Willkür der einzelnen Lehrer darf die Wahl der Gesichtspunkte und der klassificierenden Ausdrücke nicht überlassen bleiben. Schrieb doch ein Lehrer des Lateins, der seine Collegen in der Gymnasialzeitschrift gerne meisterte, in ein Zeugnis: „kaum genügend wegen Vernachläßigung der Pflichten“; ist nun dieser Schüler reif oder unreif zur Versetzung? Worin liegt das minder Genügende? In der Kenntnis der Vokabeln oder der Grammatik oder in der Übersetzung oder in den lateinischen Stilübungen? Im Publikum wird über solche Noten gespottet, die Fakultäten und die Behörden klagen keine Cynosur bei Würdigung der Gesuche um Stipendien, Schulgeldbefreiung usw. zu haben. Ein anderer Lehrer schrieb: „befriedigend wegen nicht fehlerfreien schriftlichen Arbeiten“. Besonders für das sittliche Betragen thun bestimmte, an allen Gymnasien gleich bedeutende Ausdrücke noth. An einem Gymnasium z.B. ist „tadellos“ die beste Note; bei uns, sagte ein Schüler eines anderen Gymnasiums, erhält diese Note „jeder Lump“, denn die Braven bekommen „lobenswerth, sehr lobenswerth, musterhaft“.
Eine der schmerzlichsten Wahrnehmungen ist jene, die ich über die mündliche Maturitätsprüfung machte. Was nützen die vielen instruktiven Erlässe? Was die Verfügung, daß Naturgeschichte und Unterrichtssprache als Prüfungsgegenstände ausgeschieden wurden? Der Organisationsentwurf sagt, es sollen nicht mehr als 15 Schüler an einem Tage geprüft werden. Als ich Schulrath war, prüfte ich von 8–12 und von 2–7 Uhr und schätzte mich glücklich 8 Examinanden zu absolvieren; und so halten es auch die meisten Schulräthe. Und bei nur 8 Examinanden bleiben bei einem Examinanden für jeden Gegenstand 12 Minuten Prüfungszeit übrig; in 12 Minuten soll also z.B. aus dem Latein, wo die halbe Zeit mit dem Lesen verbraucht wird, die Maturitas erprobt werden! Kann es da anders zugehen, als daß dieser bedeutungsvolle Prüfungsakt bei jedem Gegenstande mit einer Frage und einer Antwort abgethan wird? Läßt sich dagegen ankämpfen, wenn Gegner der neuen Einrichtungen behaupten, es herrsche bei den entscheidenden Maturitätsprüfungen mehr Zufall, Flüchtigkeit und Oberflächlichkeit als bei den in ihren Folgen minder bedeutenden ehemaligen Semestralprüfungen? Wenn sie sagen, diese Prüfungsart sei nur die Culminationsphase der durch 8 Jahre anhaltenden Plage, Angst und Qual, wobei mancher Schwachkopf durchkommt, während manches tüchtige Talent geworfen wird, weil ihn „eine unglückliche Frage“ getroffen? Das ist schmerzhaft, sich solche Vorwürfe ins Gesicht schleudern zu lassen und sich nur mit der Antwort behelfen zu müssen, daß die Schuld in der Ausführung liege, während die ausführenden Organe wieder sich damit Ruhe schaffen, daß sie sagen, sie handeln nach den Vorschriften des Ministeriums. Es ist ferner traurig zu sehen, daß die Leistungen der Maturitätsprüfungen nach einem vorschriftwidrig geringen Maßstab beurtheilt und klassificiert werden und daß, wo dies nicht der Fall ist, die Zahl der Approbierten so auffallend klein ist. (siehe Galizien) Und wenn ein solcher Schulrath an Maßhalten erinnert wird, so bittet er sich nähere Weisungen aus, da er nicht anders als nach den bestimmten Anforderungen des Organisationsentwurfes verfahre. Wir haben auch hier Scheinerfolge, mit denen wir uns begnügen müssen. Diese Frage bedarf dringend einer festeren Begränzung und mag einen würdigen Berathungsgegenstand für die Schulräthe abgeben. Ich meines theils sehe keinen anderen Ausweg als Beschränkung der mündlichen Maturitätsprüfung auf höchstens 4 Gegenstände, und zwar solche, aus welchen eine spezielle Vorbereitung nicht denkbar und ganz entbehrlich ist. Dann wird das Wort „Maturitätsprüfung“ in dieser so wie in vielen anderen Beziehungen, die hier anzuführen nicht der Ort ist, zu seinem wahren Gehalte und zur verdienten Achtung kommen.
Das sind die wichtigsten Anliegen, die mir im Interesse des Organisationsentwurfes zu Herzen gehen, die immer und immer wiederkehrenden Gedanken, die mich beschäftigen seit Jahr und Tag. Sie sind mir werther als die scharfsinnigsten Betrachtungen, die ein gedrucktes Blatt bringen mag, denn sie beruhen auf feststehenden thatsächlichen Erscheinungen und zielen aber nur wieder auf die Praxis und gehören überdies Grundsätzen an, die keine gesunde Pädagogik verleugnen kann und auch nicht verleugnet hat. Wenn man in den im Ministerialprogramm dargelegten Intentionen eine Ähnlichkeit mit den Jesuitengrundsätzen gefunden hat, so beirrt mich das nicht; das Geschwätz, daß die Intentionen des Ministerialprogramms von „jener Partei“, die auch den Zeitungstümpel ins Leben gerufen hat, eingegeben und daß hiebei die Vorschläge unter dem Drucke des Jesuitismus und der Bischöfe verfaßt wurden, kann ich verachten, da ich in allem nur Eurer Excellenz verantwortlich bin und hierüber Akten Aufschluß geben. Merkwürdig bleibt, was die Berliner „Zeit“ in ihren Artikeln über die österreichische Gymnasialfrage gesagt hat, zu welchen ihr die – mir noch jetzt unbegreifliche – Veröffentlichung des Schreibens des Beks [sic, richtig Beckx] an Euer Excellenz Anlaß gegeben hat, – sie sagt beiläufig folgendes: Vergleicht man das Ministerialprogramm mit der Eingabe des Jesuitengenerals, so liegt es mehr zu behaupten, daß einige Punkte in beiden einander ähnlich sind und daß das österreichische Ministerium von Jesuitenintriguen und dem durchs Conkordat übermächtigen Episkopat gefangen genommen ist; wer das behauptet, der muß nur auch behaupten, daß das ganze protestantische Deutschland von denselben Mächten beherrscht und geleitet werde, denn im ganzen protestantischen Deutschland ist man in Wort und Schrift bestrebt, nach denselben Grundsätzen Gymnasialzwecke zu verfolgen. („Die Artikel der „Zeit“ sind aus dem preußischen Unterrichtsministerium hervorgegangen, weil diesem die Artikel der österreichischen Gymnasialzeitschrift sehr unbequem gefallen sind“, Äußerung des Prof. Bonitz)
Eine Sorge beschleicht mich noch bei Erwägung dieser Frage. Wenn nicht alle Anzeichen trügen, so dürfte es nicht lange währen, daß bei Fortdauer der jetzigen Zustände die Staatsgymnasien und die ähnlichen kirchlichen Institute einander als ausgemachte Gegensätze gegenüber stehen, und die zwischen beiden ausgebildete Kluft durch gegenseitiges Mißtrauen Anfeindung und Herabsetzung sich immer mehr erweitern werde. Mein Gefühl malt mir diesen Zustand, wenn er einträte, als einen nichts weniger als wünschenswerthen aus und sagt mir, daß die beabsichtigten Verbesserungen, durch welche wirkliche Übelstände – nicht wegen, sondern ungeachtet der von Seite der Kirche gehegten Wünsche – beseitigt werden sollen, die beide Institute und in dieser Beziehung auch Staat und Kirche einander näher bringen werden.

Ich habe nun meine wichtigsten Sorgen, meine innigsten Wünsche Eurer Excellenz dargelegt, mit jenem Freimuth, der einzig und allein vom fachlichen Interesse eingegeben wird, mit jener Innigkeit, die von meiner unbeschränkten Ergebenheit an die Person und das Wirken Eurer Excellenz unzertrennlich ist, mit jener Offenherzigkeit, die auch den geringsten Rückhalt und das unbedeutendste Sonderinteresse ausschließt. Euer Excellenz werden gnädigst beurtheilen und erkennen, wo mich eine falsche Fährte führt, wo mich Kurzsichtigkeit des Geistes geleitet. Wie ich ursprünglich schon mich frei von jedem äußeren Einfluße gehalten, wie ich Eurer Excellenz später meinen Entschluß kundgegeben, in keiner Weise mich an der öffentlichen Diskussion zu betheiligen, so blieb ich auch bis jetzt. Weder direkt noch indirekt, weder durch mündliche noch durch schriftliche Anregungen habe ich in den Gang der öffentlichen Debatte, in die Formierung der Ansichten der Lehrkörper und Schulräthe eingegriffen; ja ich habe manchen, der die Absicht kund gab, mehrere Artikel der Gymnasialzeitschrift mit beschämenden Thatsachen Lügen zu strafen, davon abgehalten, auch wurde von keiner, also auch nicht von der kirchlichen Seite irgend ein schwächender oder stärkender Einfluß auf mich geübt. Ich blieb frei und getrennt von allen solchen Einflüssen wie ich auch einsam und ferne von allen öffentlichen Berührungen nur für mein Amt und meine Familie lebe und geistige Aufheiterung nur in dem geistig anregenden und vertraulichen Verkehre mit Dir. Demel und Heider als denjenigen Männern suche, deren Geist und Charakter ich achten gelernt habe. Ich weiß nicht, welche Aufnahme dieses Promemoria bei Eurer Excellenz finden werde. Allein aus meiner Erhebung zu Gott, in welche ich auch diese Angelegenheit einbezog, habe ich jedes Mal Ermuthigung und beseligende Ruhe und das aufmunternde Gefühl, daß ich mich nicht für schlechte oder verfehlte Zwecke abmühe, geholt. So habe ich denn auch dieses Bekenntnis vor Eurer Excellenz abgelegt; wollen Euer Excellenz es nicht ungnädig aufnehmen. Ich kann nicht anders, so wahr mir Gott helfe!

Kleemann

Wien, 23. Juni 1858